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幼儿园STEAM活动内容开发策略探析

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【摘   要】幼儿园 STEM 活动强调生活化、体验性、科学性、适宜性等特点。由于教师对幼儿已 有经验、现有生活、既有资源的忽视，幼儿园 STEM 活动存在内容“失真”、儿童“失语”、价值“失 缺”等问题。本文试图探寻幼儿园 STEM 活动内容开发的一般原则及内在规约，综合把握生活、经 验、资源及生长的关系，让 STEM 教育真正发挥作用。

【关键词】 STEM活动   学科整合   资源挖掘

【正文】幼儿园 STEM 活动内容的选择和组织 ，要与 STEM 教育理念、 目标紧密结合，必须符合幼儿身心 发展规律和社会发展要求，具有生活化、体验性、科 学性、适宜性等特点，其内容来源虽广泛，却有规律可循。

一、关注生活世界，指向真实问题

杜威认为，教育应当是生活本身，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，就没有教 育。STEM 教育尤其强调通过以工程为核心的设计和制作来解决生活中的真实、有意义的问题，强调生活 化、真实性，要面向幼儿的真实生活世界，要在此基 础上精心选择与设计，从而开拓幼儿的思维、创新与 实践的空间。真实性是内化于主体而成立的，是主体 基于内在真实体验的探究。

因此，幼儿园 STEM 活动选择与幼儿生活息息相关的真实世界的人、事、物作为内容，要关注幼 儿的生活，注重幼儿的真实体验，强调问题的真实性，引发幼儿在自己的生活世界里不断丰富经验，寻求生长点。儿童的生活世界是一种独立于成人的 存在，是儿童生活于其中的、以自己经历和体验感 知到的具体而自然存在的世界[1] 。走进幼儿的生活世 界，关注幼儿当下关心的、想要去体验的生活。家 庭生活、幼儿园生活以及社会生活都有可能成为课 程内容。

1. 对家庭生活的关注

家庭是幼儿生活中最熟悉、最亲切的场所。国内 外STEM 教育正形成以学校正式教育为主、社会场馆 等非正式教育为辅的多元教育活动类型。家庭教育是 重要的 STEM 教育非正式学习形式，家庭中人、事、物之间构成多维关系，涉及的房屋结构、设施设备、 生活环境、交通出行、安全等问题，幼儿都有最为 直接的感知与体验，它们真实又具体，这些都能成为STEM 教育的因子，也蕴含着 STEM 教育的机会。例如，在家庭生活中，父母与孩子共同研究“好喝的 水果汁”， 观察与探究各种水果物态属性的变化，这 就是一次很好的STEM 活动，亦可延伸到幼儿园展开 “好吃的STEM”探究活动。

基于幼儿的家庭生活，挖掘适宜的STEM 活动内 容关键在于教师在关注幼儿“此在”(海德格尔哲学 的核心词汇，即当下、此刻的) 世界的同时，创设平 等对话的条件和机会，支持幼儿自由表达，发现亮点 与焦点，挖掘有价值的STEM 活动内容。

2. 对幼儿园生活的关注

幼儿园一日生活皆课程。在幼儿园的日常生活、 游戏、学习、运动等多种活动中，幼儿可以接触到的环境、材料、情境，都是幼儿园生活的重要组成要  素，这其中也蕴含着大量STEM 教育契机。教师要具备STEM 教育敏感度，让幼儿在自由、 自主的氛围中  直接感知、亲身体验、实际操作，让幼儿主动发现生  活中的真实问题，继而从中筛选和整合。例如，“玩  水乐园”和“种植天地”是幼儿在幼儿园进行自由游  戏的户外场所，“玩水乐园”每日耗水量大，“种植  天地”的植物则时常缺水，怎样充分利用幼儿园水资  源？怎样将“玩水乐园”的水运送到“种植天地”浇  灌植物？这样的问题引发幼儿对具体问题的思考，经过师幼探讨、教师课程审议，一次有关“运水工程” 的STEM 活动随之便可产生。

3. 对社会生活的关注

美国学者布朗芬布伦纳的生态系统理论指出，应重视儿童所处的多重环境及其之间的相互关联。 幼儿的社会生活范围是随着年龄的增长不断扩大 的，他们交织在商场、游乐园、电影院、医院、图 书馆、体育馆、文化馆、美术馆等场所的人、事、物关系之中 。他们的社会生活也包含和幼儿学习、生活、游戏相关的社会活动。教师需要关注幼儿真 实的生活，依据幼儿的年龄特征及学习特点，追寻 幼儿真正感兴趣的“话题”，发现新的好奇点，不断拓展知识和经验，挖掘 STEM 活动内容，有选择 地进行整合。

二、聚焦关键经验，注重学科整合

STEM 活动内容的选择，不仅要基于幼儿真实的生活，而且要有学科导向，聚焦学科关键经验，注重 不同学科内容之间的整合。

关键经验来源于美国高瞻课程，即儿童在不同 年龄阶段的经验系统中所必要的经验，以及儿童在 活动过程中通过不断建构而获得的对儿童未来发展 具有重要价值的经验 [2] 。关键经验具有目标属性、对内容的选择、活动的组织、教学的评估都有重要 意义。

幼儿园 STEM 活动要充分发挥“探究”丰富、拓展幼儿经验的关键作用，STEM 教育的核心内容应 聚焦生命科学、物质科学、环境与空间科学等适合 幼儿探究的领域，具体的领域主题要来源于幼儿的 真实生活 [3] 。美国新一代科学教育标准中幼儿园阶 段科学教育“大概念”，从物质科学、生命科学、地 球与空间科学、工程和技术四个领域入手，提出每 个领域幼儿需要理解和掌握的科学学科领域的“大 概念”。马萨诸塞州的《幼儿计划标准》和《学前儿 童学习经验指南》，则紧扣其学科导向的六大目标素 养 (探究素养、地球和空间科学素养、生命科学素 养、 自然科学素养、技术和工程素养、数学素养) 提出了学前儿童 STEM 课程内容。《江苏省基础教育 STEM 课程实施纲要 (试行)》 从涉及人类社会生活 的诸多学科领域，对每一学科领域又会涉及很多的 相关内容与知识点。定，对幼儿园 STEM 活动内容做出一些列举。幼儿 园最为关键的是，以《3~6岁儿童学习与发展指南》 为引领，从幼儿园 STEM 活动关键经验出发，考虑 不同年龄段幼儿在 STEM 活动中的学习进阶方式及 经验生长方向，做出适宜判断与选择，探寻关键经 验与学科之间的横向关联，对关键经验做出进一步 解析，以分清针对不同年龄段幼儿对该项目主题所 涉及的概念内容以及概念间的关联，并综合考量学 科之间的整合，从而预设和生成适宜的、有价值的 活动内容。

三、利用多元资源，生发适宜活动

资源是幼儿园课程实施的重要载体和实现条件。 幼儿园STEM 活动来源于生活中的真实问题，在解决 问题过程中，需要有丰富多元资源的利用与支持。储 备足够的资源是保证幼儿活动开展的重要条件，资源 储存的线索，就是幼儿活动和经验的线索[4] 。幼儿园 可先行梳理、整合园内外资源，包括自然资源、社会 资源、人力资源、物力资源等，构建STEM 活动资源版图，让幼儿充分与环境中的人、事、物产生有意义的互动，从而生成有意义的活动内容。

依据不同的划分标准，对课程资源类型的界定皆不相同。幼儿园STEM 活动资源挖掘可根据自然资源 和社会人文资源相统一原则，结合现有资源条件与优 势，整体思考、统筹规划。

1. 自然资源的利用

儿童是自然之子，儿童与生俱来喜好亲近自然。儿童作为自然之子，保存着与群山、 田野、万物交 流，与鸟儿对话的能力 [5] 。自然界的泥、砂石、花、 草对幼儿充满吸引力。丰富的自然资源能为幼儿园 STEM 活动提供丰富的机会和可能，支持幼儿在自 然中学习、在探究中成长。例如，一次大班户外活 动中，幼儿发现工人叔叔收割菖蒲，将菖蒲捡回来、运回来、扛回来，在做做玩玩中充分感知菖蒲材料属性，萌发了用细细长长的菖蒲开展体育运动的想 法。菖蒲做体育器械，怎么做？做成什么样？幼儿 进行小组分工，画出设计图，准备所需材料与工具， 菖蒲钻钻乐、套圈圈、跨栏、跳房子、攀爬架等， 发现问题，不断解决问题，一次有趣的 STEM 活动 就此产生。

2. 社会人文资源的利用

《 江苏省基础教育 STEM 课程指导纲要 (试  行)》 指出 ，要充分挖掘和利用科技馆 、博物馆 、 天文台、科研院所的实验室以及其他可供利用的社  会资源，通过专业人员、教师、学生、家长的共同  参与和有效协作，进行多渠道的 STEM 教育。幼儿  园所处社区的工作人员也是重要的资源。家长的职  业涉及不同行业领域 ，可以利用家园的良性互动 ，由资源生发活动。例如，当地青少年活动中心打造  “智造之家”项目，以激发培育幼儿智能创造力为核  心诉求。在一次“未来世界”主题活动中，幼儿园  组织幼儿参观“智造之家”， 他们对场馆中智能机器 人充满好奇 。 回到幼儿园后 ，幼儿围绕“机器人” 展开调查研究，邀请从事人工智能行业的家长走进幼儿园一同探究，集中梳理问题清单，带着新的研究点再次走进展厅，现场采访、记录发现，经验进一步得到拓展，幼儿生发也来做一个“机器人展厅” 的想法。

另外，文化是社会发展的产物，是重要的课程资  源。《江苏省基础教育STEM 课程指导纲要 (试行)》 强调，要增强学生对中华优秀传统文化的认同感，并  且能够感知科学技术对于人们生活的影响。中华优秀传统文化博大精深，我国STEM 教育倡导本土化实 践，充分挖掘本土文化资源，将中华优秀传统文化  精髓厚植于幼儿园STEM 活动之中，将人文素养与科  学素养有机结合，以培养幼儿的民族情感和文化认  同感。中国传统节庆、中国传统工艺、传统民俗节气  等，都可以生发出 STEM 活动内容。以“美丽园林”为例，幼儿分组用各类积木建构心中最美的“园林”。他们展开对亭台楼阁、轩榭廊坊结构特征的研究，选 择并使用各类积木及辅助材料，综合运用垒高、架 空、围拢、组合等技能表征“园林”细节特征，感知 物体结构平衡稳固的原理，更对“园林”文化多一份 认同，增强爱家乡的情感。

由资源生发生动有趣的 STEM 活动，让资源成 为 STEM 活动生发的沃土。教师不仅要有资源意识， 而且要有挖掘与利用资源的能力，基于幼儿年龄特 征及学习特点，以“爱玩”“会玩”的姿态去审视身 边资源，以 STEM教育专业视角对园内外 STEM 活 动资源做梳理、统计，分析可能存在的 STEM 活动 契机，创设大量的条件与机会，充分发挥自然资源、 社会人文资源的教育价值，让幼儿充分与环境中的 人、事、物产生有意义的互动，生成有意义的 STEM 活动内容。

四、倾听幼儿声音，了解真实需求

儿童的语言是一种资源，“语言资源观”即语言 不单单作为一种沟通交流的工具，同样也是一种可充 分利用的资源[6] 。课程设计应注重幼儿内心情感的表 达，这意味着课程内容应在幼儿表达的空间内来选 取。教师应支持幼儿在民主的氛围中表达自己的各种 想法，与幼儿共同交流，实现对课程内容的构建。

1. 幼儿有“一百种语言”

瑞吉欧认为，幼儿会将内心的想法通过各种不同 的方式途径表达出来，这些语言可以是音乐、美术、 动作、文字、戏剧、雕塑等，幼儿通过各自独有的不 同的表达方式来认识和探索周围的世界。幼儿的一百 种语言也是幼儿发现问题、思考问题、解决问题的重 要手段和途径。著名学者刘晓东认为，马拉古奇的高 明在于他将对儿童的认识从单纯的理性层面回归到感 性层面，理性和感性真正在其儿童观和教育观那里实 现了统一，这就让他的儿童观达到了新的境界。对幼儿“一百种语言”的倾听，是对幼儿个体存在的珍 视，更是对幼儿精神世界的关怀。

当前，诸多 STEM 教育实践者听不到、看不见 幼儿的“语言”， 往往以固定的学科标准提出一些 “假”问题，让幼儿寻找“唯一”的答案，幼儿处在 “失语”和“沉默”的状态。教育的目的在于意义的 生成 ，这种毫无意义的“假”问题、“假”设定只 会禁锢幼儿思维的发展，扼制幼儿的成长。幼儿园 STEM 活动内容的来源，从倾听幼儿开始，从幼儿 的“一百种语言”里找寻源泉，这需要教师敏锐察 觉幼儿需求，从中挖掘他们真正好奇、感兴趣的价 值点。

在幼儿眼中 ，一草一木 、一花一叶都多彩多 姿 、富有情感 ，他们会细细聆听雨后草坪上的声 音，他们能感受到树叶的快乐和孤独，他们是天生 的哲学家、科学家。比如，两名幼儿在“班级自然 角 ”探讨自己带来的土豆，“咦，土豆怎么没发芽 呀？”“它受伤了哦！”“不不不，它太热了！你看， 这里都干干的！”“土豆都没有房子，太阳一直晒， 要被晒化了！”“我们给它造一个家吧！”……教师 作为倾听者、观察者，了解幼儿发现的问题和游戏 需求，随后组织幼儿讨论，激发幼儿搭建一个“土 豆之家”的欲望。他们选用树枝做支架，测量、锯 切、凿洞插在土壤里，他们在选材房顶的时候产生 不同意见，探秘植物生长的条件，最后选用白色泡 沫做棚，一次有趣的“土豆之家”活动随之产生。 在这里，STEM 活动内容来自幼儿之间的“对话”， 幼儿是思考者、探索家、行动派，教师是倾听者、 观察者、支持者，在平等对话、 自由探索中实现一 次有意义的STEM 学习。

2. 倾听幼儿的“彩虹桥”

“倾听儿童”是当下具有时代性的儿童观之一， 那么马赛克方法 (Mosaic Approach) 就是这种儿童 观从历史走向现实的“彩虹桥”。马赛克方法让幼儿的声音在场，促进成人对幼儿观点和生活的理解。

马赛克方法由英国学者克拉克 (Alison Clark) 与莫斯 (Peter Moss) 提出。马赛克方法主要用于倾 听言语能力有限、表达方式与成人截然不同的5 岁以 下幼儿的一种具体框架、研究方式。它融合了多元方 法、多样工具以获得每个幼儿的信息，把不同视角 结合到一起，以便和幼儿共同构建一幅有关幼儿世 界的图景。它就好比一个个色彩缤纷、镶嵌式的“马 赛克”， 由此被称为马赛克方法。

马赛克方法的实施主要分为三大步骤：一是信息 生成与采集，二是信息汇总与处理，三是结论反思及 实践改造。倪海燕在《让儿童的声音在场：马赛克研 究方法的发展及启示》一文中指出，在信息生成与采 集阶段，教师首先可以使用观察法，通过观察成人可 获得幼儿外在的行为内容，然后结合照相机、旅行、 制作地图、角色扮演等收集幼儿内在的想法[7] 。在信 息汇总与处理阶段可以使用访谈法，基于上一阶段采 集到的信息，以开放式的问题引导幼儿对主题研究做 出解释和定义；在结论反思及实践改造阶段，基于前 两阶段的研究对教育环境做出反思，提出调整方案， 以不断优化教育环境。

在幼儿园 STEM 活动中，教师从研究的视角出发，综合运用观察、拍照、图书制作、幼儿园之旅、 魔毯、角色扮演、访谈等多种方式来聆听“幼儿的 一百种语言”， 以更全面地描绘及理解幼儿的世界， 了解他们真正的需求，链接STEM 教育目标，这样的 课程才是最贴近幼儿心灵的课程。

总之，幼儿园STEM 活动来源广泛，关注幼儿生 活、链接关键经验、利用有益资源、倾听真实需求， 教师保持STEM 教育敏感度，把握各类教育要素中可 能蕴含的STEM 因子，立足幼儿学习与发展预设，生 成适宜的、有价值的活动内容。

【参考文献】

[1]   许婷 . 回归教育本真：走进儿童的生活世界 [J] . 湖南师范大学

教育科学学报，  2018 ，17 (6)：  114- 118.

[2]   李静 . 基于儿童关键经验的教师专业发展诉求 [J] . 教师发展研

究，  2019 ，3 ( 1 )：48-54.

[3]   雷有光，史大胜，  陈雅川，等 . 探究、整合、迁移：基于深度

学习的幼儿 STEM 教育活动构建研究 [J]. 中国电化教育，  2021 (3)：  117- 124.

[4]   虞永平 . 幼儿园课程资源挖掘和利用的问题及解决思路 [J]. 早

期教育(教育教学)，2020 ( 10)：  4-6.

[5]   刘晓东 . 学前教育学 [M]. 南京：江苏教育出版社，  2004：49.    [6]   张帅 .  “语言资源观”在幼儿园故事教学中的应用 [J] . 早期教

育(教育科研)，2019 ( 10)：  47-50.

[7]   倪海燕 . 让儿童的声音在场：马赛克研究方法的发展及启示 [J].

早期教育(教育科研)，2020 (6)：  2-6.

备注