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对幼儿园项目活动开展中若干困惑的思考

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自21 世纪初以来，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》 指引下，同时受瑞吉欧幼儿教育经验的启发，我国幼儿园  陆续开始探索项目活动。近年来项目活动的热度持续攀升，已取得丰硕的实践成果，但实践工作者也遇到了一些困惑。本文就部分困惑谈谈个人拙见。

一、幼儿园“项目活动热”兴起的背景

近年来，幼儿园教育实践中兴起了“项目活动热 ”：一些地方在幼儿园教育中全面推行项目活动，许多杂志刊载 的课程故事和幼儿园公众号分享的课程案例也有较多是项目活动 ……“项目活动热 ”兴起背后的幼教实践逻辑可能是：提升教育过程质量是当前幼儿园教育发展的主要任务，衡量教育过程质量的高低虽有很多指标，但幼儿的学 习表现无疑是最重要的体现，幼儿在项目活动中的学习表 现往往令人惊艳。于是，项目活动顺理成章地成了各园提 升和展示教育质量的主要媒介。

其实，“项目活动热”的兴起也是时代的选择。项目活 动的前身为“设计教学”，在我国最早出现于 20世纪 20年 代前后陈鹤琴和张雪门的幼稚园课程实践探索之中。1929 年颁布的《幼稚园课程暂行标准》中将“设计教学 ”列为幼 稚园的重要教育方法，以指导全国幼稚园课程实践。但当时“设计教学”并未如预期的那样在全国星火燎原，这既有 幼儿园教师专业素质不高等内部原因，也有社会动荡不安和社会经济以农业为主等外部原因。从 20世纪 50年代至21 世纪初，集体教学是我国幼儿园教育实然的主要活动 形式。而随着科学技术的快速发展，21 世纪以来我国进入信息时代，社会不确定性加剧。应培养具备什么特质的人， 才能适应充满未知的 21 世纪社会，这是全世界面临的共 同问题。经济合作与发展组织（OECD）成员国、联合国教科 文组织纷纷研制未来公民所必须具备的核心素养，我国也于 2016 年发布了《中国学生发展核心素养》。诸多国家和组 织研制的核心素养框架虽然具体内容不尽相同，但均包含 批判 性 思维（critical thinking）、创 造 性（ creativity）、交 往  （communication）和协作（collaboration）等内容。这些核心素养是人类所不能被人工智能代替的关键能力，也是学习者 应对充满不确定性的未来的核心能力。把培养基础知识和基本技能的“双基目标”转换为培养核心素养，这是教育目 标的时代转型，学习者的学习形态必须随之转型，从为了应对考试可实现低通路迁移的浅层学习，转型到为了解决 现实问题所需要的高通路迁移的深度学习。学习者在深度学习中合作解决问题的过程，有助于其提高批判性思维、创造性、交往、协作等核心素养，这些素养可被迁移应用于 解决现实问题。集体教学以知识技能传授见长，较难使幼儿发生深度学习，因而也难以承担起培养幼儿核心素养的 时代使命。项目活动源于幼儿感兴趣的问题，由幼儿小组合作制定计划，实施计划，并回顾与反思实施效果，调整计划，继而开启下一轮的探究。幼儿在项目活动中通过持续 的计划、探究和反思，直至解决问题，完成任务，有利于批 判性思维、创造性以及交往和协作能力等的发展。因而，学者们将促进儿童深度学习和培养儿童核心素养的期望寄 托于项目活动。教育学是一门时代学（曹培杰，2018），项目 活动在沉寂半个世纪之后，再次跃入我国学前教育工作者 的视野并在全国得到广泛传播与实践，这是时代发展的必然选择。当前，项目活动应在幼儿园教育实践中占有一席之地，与自主游戏活动、集体教学活动和生活活动等共存。

二、幼儿园项目活动与单元主题活动的异同

教师经常询问：“我所做的‘项目活动 ’到底是不是项目活动？项目活动与不完全依赖课程指导用书、根据幼儿 兴趣进行调整的单元主题活动有何区别？”教师之所以会 混淆项目活动与单元主题活动，是因为两者有共性。比如，都围绕一个主题展开，都包含多领域内容。单元主题活动 开展过程中，教师也会进行“二次备课”，基于本班幼儿的 兴趣和需要适当调整现成方案。这使单元主题活动看上去与项目活动相像，但两者有本质的区别。

单元主题活动是指在一段时间内围绕一个中心内容 （即主题）来组织的教育活动。它打破学科之间的界限，围 绕一个主题将各科学习内容有机连接起来，让学习者通过 单元活动获得与主题有关的较为完整的经验（冯晓霞， 2000）。单元主题活动的出现主要是为了解决分科教学的问题，注重知识之间的横向联系是单元主题活动的特点。

项目活动是幼儿在教师支持下围绕感兴趣且有价值 的任务或问题开展深入探究的活动。项目活动曾称“设计 教学”，由杜威的学生克伯屈最先提出并在基础教育领域 推广。杜威提出“教育即生长、教育即生活、教育即经验的 不断改组与改造”的教育本质观，强调反思性思维在促进 经验改组与改造中的重要作用。基于反思性思维发生机制，杜威提出了促进思维发展的“情境、问题、假设、推论、验 证 ”五步教学法。克伯屈基于杜威等人的理论，明确提出 “设计教学法”，并形成 “决定目的—拟定计划—实施计 划—评定结果 ”四个步骤。“设计教学法 ”旨在解决教育实践中存在的一些问题，例如，教育内容脱离幼儿的生活经验，致使幼儿缺乏学习的内在动机；教育过程缺少幼儿的行动与反思，致使幼儿获得的只是由教师灌输的知识；幼儿所获得的惰性知识既不能指导现实生活，也无益于未来生活；等等。项目活动可促进幼儿反思性思维的发展，有助于幼儿在解决真实问题的过程中发展批判性思维、创造性、交往与协作等核心素养。

两者的具体区别表现在以下四个方面。（1）单元主题活 动从总体上看属于预成课程，活动的实施过程遵循“七分 设计三分调整”的原则，活动的内容与时间由教师提前确 定；项目活动则属于生成课程，项目活动开展过程基本上 为“七分生成三分预设”，幼儿在做中学，教师以“平等中的首席”的角色支持和引导幼儿主动探究，项目活动的开展 是师幼共同探险的旅程，充满了不确定性。（2）单元主题活 动开展的顺序主要由教师依据内容平衡等原则事先安排； 项目活动的开展顺序则遵循情境脉络逻辑，从前序活动中 生长出后序活动。（3）单元主题活动注重“前备课”，在计划 表中一般会写明主题活动开始与结束的具体时间；项目活 动的开展虽然少不了“前备课”，但“中备课 ”极为重要，教师要基于幼儿的兴趣和探究情况，与幼儿共同决定下一步 的计划。项目活动结束后的“后备课 ”也不可或缺，教师通 过“后备课”反思活动开展的成效及后续改进思路，项目活 动充满不确定性，因此在计划表中也无法提前写出项目活动的结束时间。（4）单元主题活动相对更重视效率和结果，关注幼儿在时间单元内完成活动计划，获得预期的知识经验；项目活动则较重视过程价值，会给予幼儿持续深入探 索的机会，注重探索过程中幼儿获得的经验。

项目活动在促进幼儿深度学习和核心素养发展上有 明显优势，单元主题活动也具有重要的价值。两者各有千秋，教师在实践中应优势互补，综合使用。

三、幼儿园项目活动中的幼儿兴趣问题

教师经常询问：在开展项目活动时，如何面对幼儿不 同、多变的兴趣？幼儿对项目活动的兴趣转移了怎么办？项 目活动中幼儿提出的问题通过探索解决不了怎么办？在集体讨论环节，部分幼儿不参与，总是需要教师维持秩序，怎么办 ……这些都可归于项目活动中与幼儿兴趣相关的问题。项目活动是幼儿在教师支持下对自己感兴趣且有价值的主题进行深入探究的活动。在项目活动中，幼儿需要保 持相对持久的兴趣，付出一定的意志努力，才能完成探究 的任务。因此，幼儿是否感兴趣，无论是对项目活动的启动 还是对项目活动的开展过程都至关重要。

首先，针对幼儿五花八门的兴趣，教师第一步应激发 共同性兴趣，适当减少兴趣的分散度；第二步应制定多样化计划，呼应幼儿的差异化兴趣。

诚然，项目活动既包含小组项目活动，也包含单个幼儿的项目活动和全班幼儿的项目活动，但考虑到班级师幼 比及项目活动开展的效果，小组项目活动最为常见。面对 幼儿五花八门的兴趣，教师应尽可能将个别或少数幼儿的 兴趣扩大为更多幼儿的兴趣。激发共同性兴趣的策略是提供共同经验，即教师通过引导幼儿谈论、观看视频图片、阅读图书以及为幼儿提供可接触的相关物品或现场等，帮助幼儿建构共同的经验。激发共同性兴趣的理论依据是兴趣 发生的信息假设理论。这个理论认为信息的获得对兴趣的发生起着关键作用，人们一般不会对完全陌生的事物感兴趣，要想让人们对某事物感兴趣，必须先让人们获得一些 有关该事物的信息。幼儿有五花八门的兴趣，意味着前期 的共同经验较少。面对幼儿五花八门的兴趣，教师可从中 选择教育价值负载较大的兴趣点 ，通过提供相关物品、视频、绘本、图片、故事等，一方面尝试激发更多幼儿的兴趣，另一方面也可帮助幼儿积累相关经验，为后续探究奠定必 要的经验基础。一般情况下，幼儿的兴趣会有所聚焦，但全 班幼儿的兴趣聚焦到同一个点上的可能性较小。因此，在项目活动开展中，教师仍应包容幼儿多样化的兴趣，根据 幼儿的兴趣点，在同一大项目下分设几个小项目。例如，有  关桥的项目活动分设了拱桥项目组、斜拉索桥项目组和高 架桥项目组；根据幼儿的兴趣点，六一儿童节的戏剧表演 项目活动分设了西游记、白雪公主、汪汪队三个子项目组。

其次，针对幼儿兴趣维持时长不一、部分幼儿兴趣维持时间短暂的问题，教师应关注环境对幼儿兴趣维持的支持度。

现代心理学将兴趣分为个体兴趣与情境兴趣。个体兴趣指个体长期形成的一种相对稳定的倾向，往往与特定的话题或领域有关；情境兴趣则是由特定条件或环境刺激而 引发的或持久或短暂的直接的情感反应，具有较强的情境 依赖性。部分幼儿对项目主题的兴趣属于个体兴趣，如长期喜欢汽车的幼儿开展有关汽车的项目活动；而部分幼儿对项目主题的兴趣则属于情境兴趣，如幼儿虽然并非稳定 表现出对汽车的喜欢，但也会因为参观汽车生产厂而产生 对汽车的兴趣。两者相比较，前者在项目活动中表现出更 稳定、持久的兴趣，更能排除干扰专注地、创造性地完成项 目任务。此外，对于任何幼儿来说，活动的新颖性和挑战性 都是其保持兴趣的必要条件。幼儿兴趣消退，往往是因为 环境中缺少新异刺激 ，或者幼儿的问题无法得到解决。这 时 ，教师应考虑提供合适的鹰架 ，支持幼儿继续探索。例 如，在“蚂蚁 ”项目活动中，当无法探索有关蚂蚁在地下如 何生活的问题时，幼儿就暂时失去了兴趣。后来有人带来 了关于蚂蚁纪录片的系列视频，这一资源再次引发了幼儿的兴趣。当然，教师实在无法提供支持时，也可选择暂停项 目活动，开启其他活动，直到新的机会出现。

再次，针对幼儿对项目活动的兴趣不浓的问题，教师应提高对幼儿兴趣把握的准确度。

一般情况下，如果大多数幼儿对教师组织的项目活动兴趣不浓，可归因于教师对幼儿兴趣的把握不准。当前存在教师单一依赖一张亲子调查表或一次集体谈话来诊断幼儿兴趣的现象。亲子共同完成时，家长往往会代替幼儿 回答或美化幼儿回答的内容，而一次谈话活动中幼儿所谈 内容往往具有情境性和随机性的特点，导致调查出来的幼儿兴趣“失真”。幼儿在项目活动中的真实表现是兴趣不浓，但有些教师又会将这一问题看似合理、实则错误地归因于幼儿的兴趣多变。需要注意的是，亲子调查和谈话都只能作为诊断幼儿兴趣的辅助方法，而把握幼儿兴趣的基本方 法应该是观察，且是持续一段时间的观察。教师需将与拟 开展的项目活动的主题相关的物品、图书、照片等置于班 级环境中，或为幼儿播放相关视频，让幼儿有机会“与主题 预交往”。在持续一段时间的对幼儿行为的观察中，如果幼儿表现出专注投入、不愿离开、经常交流、主动提问等行为，则可判断为幼儿真正感兴趣。杜威曾说，兴趣是关乎自 我的活动，要使幼儿对事物感兴趣，就要引起新事物与幼儿已有经验的联结 ，设法将幼儿对新事物的兴趣激发出来。此外，有意义的项目活动往往更能使幼儿保持兴趣。例如，大班幼儿向园长提出改造幼儿园环境的建议，希望能 建造一个可以从二楼滑到一楼的滑梯，园长同意了，并请 他们设计一个自己喜欢的滑梯，于是他们开启了设计滑梯 的项目活动。他们设计了好几稿，不断征求各方意见，不断 修改完善，并将平面设计图发展为立体的设计模型，付出 了极大的努力。

四、幼儿园项目活动中的“问题”

项目活动本质上是幼儿的探究活动，应经历以下步骤：提出或生成问题，提出解决问题的计划，实施计划，验证与反思调整。因此，项目活动中提出的问题应该是可探 究的问题。

首先，项目活动中可探究的问题应是结构不良问题。

结构不良问题（ill-structured problem）是指条件、规则  与目标都具有一定程度的不确定性的问题。解决结构不良问题往往有多种办法，需要学习者发现条件、寻找规则、明确目标，探索适宜的办法，并对结果负责。例如，幼儿园里种了四季豆，幼儿为四季豆搭好架子后，由于种四季豆的 那块地靠近通道，来来往往的幼儿的衣服总是被架子顶端 钩挂，幼儿的胳膊和手臂偶尔还会被擦伤。如何解决这个问题？这个问题就属于结构不良问题。对此，可能有多种解决方法。例如，为了安全，干脆将架子撤除，任四季豆自然生长；考虑到存在安全隐患的主要原因是四季豆的架子低 于幼儿身高，可将其替换为高于幼儿身高的架子，也可在 架子顶端包上柔软的材料，等等。至于最适合采用哪种解决方法，则需要幼儿对比各种方法的利弊，经过商量沟通 择优确定。与此相对，结构良好问题（well-structured problem） 则是初始状态、目标状态、操作方法以及问题解决方法都已明确的问题，换言之，是有确切答案的问题。再以四季豆 架子为例，遇到四季豆架子勾破衣服或擦伤胳膊和手臂的问题，教师若直接为幼儿提供包扎架子顶端的软棉花和胶带，那么这个问题的目标、条件和操作方法等就被确定下来了，这个问题也就由结构不良问题转化为结构良好问题了，幼儿只要按照教师的方法做，就可以快速解决问题。这 样的做法似乎为幼儿省掉了很多麻烦，实则让幼儿失去了宝贵的发展核心素养的机会。其实，现实生活中的很多问题都具有不确定性 ，结构不良问题为幼儿提供了明确问 题、勘察实施条件、构思计划并通过实施检验效果、调整解决方案的机会。在解决结构不良问题时，幼儿进行着深度学习，发展着可迁移到解决现实生活问题的核心素养。

其次，项目活动中教师应耐心支持幼儿通过探索解决问题，而不应简化困境。

急躁或不信任幼儿的教师往往会简化困境，追求快速 达到目标。仍以解决四季豆架子安全隐患的问题为例，教师简化困境的办法有：邀请成人来处理问题，幼儿从旁协助；教师为幼儿提供一种确保可用的材料，而不是让幼儿参与准备材料；等等。简化困境的本质是将问题转化，即将 结构不良问题转化为结构良好问题。然而，教师的好心简化却改变了项目活动的本质。

在项目活动开展中，教师不要担心项目活动开展时间 过长会导致一个学期中开展的项目主题变少，从而使幼儿实际获得的经验减少。项目活动是“慢 ”却“满”的课程。仍以消除四季豆架子安全隐患的问题为例。幼儿提出架子的 安全隐患后，教师请他们讨论该怎么办。幼儿提出了各种 不同的办法，教师请他们讨论各种方法的利弊。最后，幼儿 选择了用柔软材料包裹架子顶端的办法。接下来，该用什么材料来包裹呢？幼儿又进行了讨论，并从家里和幼儿园 资源室里找来了各种柔软的材料，如布、棉花、卫生纸、旧报纸、泡沫纸等。幼儿初步尝试包裹架子顶端后，问题似乎 解决了。但过了几天，下了一场雨后，新的问题又出现了， 各类纸被雨水打湿化掉了。幼儿发现问题后，换用泡沫纸 包裹 ……与教师直接提供材料解决问题的活动相比，这个项目活动进展得很慢 ，但幼儿却有机会发展安全意识、沟通能力、合作能力、探究能力、解决问题能力、批判性思维、 创造性思维，并掌握一定的科学领域的经验。探究往往因不确定、尚存疑问或尚有问题而出现，探究过程中必然会 涉及冒险，也会遭遇挫败，幼儿需要不断调整方案才能解 决问题，而每一次尝试解决问题都是幼儿获得经验和发展 核心素养的机会。因此，项目活动中教师应抱持“放慢”的 心态，成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。在项 目活动开展中，当幼儿兴趣减弱时，教师有时还应成为“麻 烦的制造者”，主动提出疑问，激发幼儿持续探究的兴趣。 在项目活动中，教师应给予幼儿充分的时间支持、空间支持、材料支持、经验支持、人员支持、技能支持等，切忌轻易  简化困境，更不能代替幼儿解决问题。

五、幼儿园项目活动中的资源问题

教师经常会遇到项目活动中幼儿“探究不下去了”或 所做的大多数项目活动都偏向科学领域的问题。例如，在 有关“蚂蚁”的项目活动中，幼儿想了解蚂蚁的地下生活， 有的幼儿建议扒开蚂蚁洞进行观察。出于动物伦理考虑， 教师认为这样做不合适 ，此时项目活动就进行不下去了。又如，在有关“建桥”的项目活动中，教师带领幼儿认识了 各种桥，然后幼儿合作建造了自己喜欢的桥，从领域经验 来看，幼儿在“建桥”项目活动中获得的主要是科学领域的 经验。这两个问题的表现虽然不一样，但均与项目活动的间接资源准备不足有关。

根据幼儿接触资源的方式，幼儿园项目活动资源可分 为直接资源和间接资源。直接资源指幼儿可直接接触到的，可进行参观、观察或访问的人、事、物等。间接资源是指 幼儿通过图书、视频、网络等获得的第二手资源。直接资源 是项目活动开展的必要条件，这是由幼儿“直接感知、实际 操作和亲身体验”的学习方式所决定的。项目活动的过程 是幼儿模仿专家真实开展研究、解决真实问题的过程。如 果缺少直接资源，幼儿就无法去实地观摩和访问，不具备开展研究的必要条件。对于直接资源在项目活动开展中的 重要性，教师们已熟知，但教师们对间接资源的重要性认 识不足是当前影响项目活动开展成效的重要问题。项目活 动开展是幼儿模仿专家开展研究的过程，发现问题和提出 解决方案均不是也不应是信口胡说的。遇到问题时，通过 查阅资料寻找解决方案是专家开展研究的常用方法。因此，当幼儿遇到探究不下去的问题时，或许间接资源可以 帮助其拓展经验。例如，幼儿探究不下去的关于蚂蚁地下 生活的问题，最终就是通过观看由幼儿带来的蚂蚁纪录片 得到解决的。间接资源再次引发了幼儿的兴趣，他们最终 决定将制作蚂蚁的家作为项目活动的重要成果。教师有计 划地提供各领域相关间接资源，也有利于提高项目活动对领域内容的整合度。仍以“建桥 ”项目活动为例，教师可以 有意识地收集与桥相关的图书、故事、美术作品、音乐等， 也可以收集有关建桥的活动案例 ，适时渗入相关内容，促 进更多领域的整合。

六、幼儿园项目活动中的“备课”问题

幼儿园项目活动是由幼儿兴趣和问题主导的生成课 程，教师需要备课吗？教师制定的课程计划会不会压抑幼儿的兴趣，导致项目活动成为教师主导的活动？这些也是 教师在开展项目活动时遇到的问题。

首先，幼儿园项目活动需要教师备课，但其不同于单元主题活动的备课，不需要提前列出每周每日活动的内容 与过程，只需要考虑关于该项目主题可能开展的有意思且 有意义的活动。无论是杜威还是克伯屈都强调，课程不能一味追随儿童的兴趣，在兴趣驱动下的活动应能使儿童的 经验获得生长，“教育当养成儿童愿做当做之事，而不是只 做愿做之事”。当幼儿对某个事物或现象表现出兴趣时，教 师需对项目活动进行“备课”，主要从两方面进行准备： 一 是了解幼儿可能会对哪些内容感兴趣，二是分析这些内容 具有什么教育价值。

其次，制定项目主题网络图是项目活动“备课”的重要 工作。目前很多幼儿园都在制作主题网络图，但总是以教师身份通过演绎逻辑来编制 ，编制过程显得枯燥乏味。例如，“可以让幼儿 ……”是教师在制作主题网络图时采用的   主要句式，这一语言形式所反映的观念是：教师不在课程之中，仅是课程的旁观者；教师是知识技能的拥有者，课程实施过程是教师向幼儿传授知识技能的过程。项目主题网   络图的编制方法是“头脑风暴法”，即要求教师悬置“教师” 身份，以“完整的人 ”或“曾经的儿童”的身份自由联想，回   忆自己与主题相关的、感兴趣的、难忘的生活经历、物品、事情等，先记录下来，然后进行归纳和命名，最后连网，绘制成项目主题网络图。项目主题网络图的制定过程应是充满童趣的、愉悦的和意犹未尽的，应能激发教师产生参与项目活动的强烈意愿。

再次，项目主题网络图不同于单元主题网络图，它并非全部要落实的计划，而是为了帮助教师做好“接住孩子 抛过来的球”的准备。教师若能想到项目活动开展的多种可能，就能接受幼儿实际表现的更多可能。项目主题网络 图的制定也能帮助教师更全面地把握项目活动的价值。教 师应主动将想到的项目活动内容与《3—6 岁儿童学习与 发展指南》中幼儿学习与发展的目标进行链接。对于这一点，当前教师在项目活动计划阶段考虑得较少，致使项目 活动仅在“活动”层面存在，而未深入“经验 ”层面，错失了 借助项目活动促进幼儿更多发展的机会。此外，制定项目 主题网络图的过程还可以帮助教师做好其他准备，如考虑可参观的地方、可访问的对象，以及可能需要用到的材料、 图书、视频等资源。教师的项目活动计划贯穿于项目活动开展的全过程。虽然在项目活动开始前，教师已有项目主题网络图，但项目主题网络图只是暂定的，在项目活动开 展过程中，教师应根据幼儿实际兴趣不断加以调整，直至 项目活动结束。

其实，项目活动的“备课”不同于传统的备课，它更确切的称谓应是课程审议。项目活动作为生成课程，要做到既能尊重幼儿的兴趣 ，又能最大化地实现其教育价值，这非常考验教师的智慧，需要教师利用集体智慧进行商议并做出选择和决策。

加拿大教育家迈克尔 ·富兰曾说，“问题是我们的朋 友”。问题发生在努力变革的过程中，没有问题意味着尝试得还不够多。因此，我们应积极看待在项目活动探索过程 中产生的困惑，并直面问题，努力探索解决办法，提高项目活动质量，从而为幼儿终身发展奠定基础。

参考文献：

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