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学习主题

幼儿园项目活动的意蕴与现状透视

——— 基于案例的分析

活动记录

【摘要】 对项目活动内涵的正确理解,是幼儿园教师有效开展项目活动的前

提。文章基于文献分析,对项目活动、方案教学等概念以及项目活动的特征进行了辨析。当前幼儿园开展项目活动存在不足,建议幼儿园项目活动应立足幼儿经验,以调研确保选题的适宜性; 链接 《指南》 ,基于问题,引导幼儿在活动中加强探究深度; 互动“有度”,凸显幼儿在活动中的主体地位 。

【关键词】 项目活动; 幼儿园; 现状透视; 互动 “有度”

 幼儿园的项目活动 , 是指幼儿在教师的支持下 , 以个人 、小组或者团体

为探索主体 , 围绕生活中某个大家感兴趣的话题或问题进行深入研究 , 在合作研究的过程中学习知识 、理解意义 、建构认识的过程〔1〕〔2〕。研究显示 , 不同地域 、 不同层次的幼儿园与教师在实施项目活动时 , 存在较大差异 〔3〕。已有文献涉及项目活动 、项目教学 、项目课程等多个相关概念 ; 实践显示 , 教师对项目活动内涵的了解不够明确甚至出现概念混淆 , 这些都制约了项目活动的有效实施 。基于对相关研究结果的梳理 , 本文对幼儿园项目活动的内涵和现实问题进行深入分析 , 旨在更好地促进项目活动的有效实施。

一 、幼儿园项目活动的内涵及特征

项目活动在我国幼儿园的应用研究 , 主要源自对意大利瑞吉欧方案教学 的研究和借〔4 〕〔5〕。 方案教学又被译为“设计” “计 划 ”“ 项目 ” 等 〔6〕; 是根据儿童的兴趣和发展需要设计主题, 并组织儿童分组围绕主题进行探索〔7〕和研究活动的一种课程模式 。

瑞吉欧方案教学既是瑞吉欧教育课程也是〔8〕其主要的教学方法; 项目活动则是瑞吉欧作为实施方案教学的载体与核心, 被称作基于方案教学法的、 围绕项目开展的特定活动; 将项目分解成更易于管理和操作的若干部分并通过

〔9〕一系列活动最终达成目标。项目活动不同于我国幼儿园传统活动组织形式, 具有三个特征:

一是追求多方面的适宜性。幼儿园的活动应适合幼儿的年龄特点及园所自身的条件与资源。但项目活动对适宜性的要求更高,需要教师与幼儿参与讨论、深思熟虑地选择并提炼出计划调查的项目主题。教师要更多考虑主题是否适应幼儿的兴趣与经验、是否具有潜在的探究价值与可能、当地资源能否支撑项目活动的持续探究、是否容易获得幼儿操作的各种材料、自己的经验能否回应幼儿的持续发问,等等。基于项目活动的适宜性特征, 教师应从幼儿的兴趣和需求出发, 判断项目活动的主题或者活动路径等的可行性 。

二是强调基于问题的主动探究。 凯兹提出:“项目活动意味着对某一主题进行深入的探究,探究的成员通常是班级中的小组,有时候包括全班,有时候是单独一个幼儿, 其主要特征在于围绕主题寻找相关问题的解答。”项目活动以解决问题为导向, 重在激发幼儿的行动内驱力与主动性, 引发幼儿对问题或任务进行深入的、持续的、主动的探究 。

三是重视过程中的师幼对话与合作。 项目活动强调师幼合作对某一问题进行探究, 教师要能接住幼儿抛出的话题或问题,并促使幼儿达到更高水平的持续探索, 甚至发展出新的活动。如, 瑞吉欧的“人群”这一项目活 ,当教师发现幼儿的讲述与绘画不一致时, 不是直接询问幼儿, 而是思考以什么方式让幼儿自己意识到这种不一致。〔12〕在活动开展过程中, 教师与幼儿应能够协作进行团体讨论 , 以集体的力量进行 “工作 ” , 注重在过程中进行意义和经验的分享。〔13 〕〔14〕

二 、现阶段幼儿园项目活动存在的问题透视

当前项目活动的开展,仍然存在选题不适宜、 探究浅表化、 师幼主体地位 失衡等问题 ,应引起重视。

( 一 ) 主题不适宜

在幼儿园项目活动的开展过程中, 主题的选择在一定程度上影响着幼儿参与活动的状态、活动推进的线索及发展方向。凯兹强调,“尽管幼儿对主题的兴趣是重点, 但并非所有的兴趣都值得或者适合花费时间和精力去讨 ”。〔15〕主题的选择是很重要的。在实践中笔者发现,项目活动选题存在不适宜之处 。

一是主题难度太大、 超出幼儿生活经验。例如中班项目活动“ 漂亮的布 ” , 几名幼儿在与伙伴比较各自衣服的过程中, 对五颜六色、 各种形状的 “ 布 ” 产生了浓厚的兴趣。 教师尊重幼儿的兴趣, 提出了从“ 哪里有布 ”“ 布有什么用 ”“ 如何与布做游戏 ”“ 如何用布给洋娃娃做衣服”几个方面的活动思路。 但是 ,中班幼儿的思维能力和动手操作能力,还难以达到用布去设计并制作娃娃衣服的水平, 而且关于布的经验也较为欠缺 , 因此很难有持续参与的兴趣 。 所以这个主题的难度相对太大 。如果把此项目活动放在大班进行 , 可能更有探究的空间 。

二是主题的内涵浅显 ,不适合幼儿开展深入探究 。例如大班项目活动 “ 草坪上的洞洞 ” ,主题源于大班幼儿在草坪上发现了一个个小洞 ,产生了 “ 草地上的洞哪里来的? 为什么会有洞 ?怎样去补洞, 怎样保护草坪 ?” 等疑问 , 就这些小洞产生的原因进行了调查与采访, 最后以填土方式补洞 。 实践显示 , 幼儿能探究及解决问题的方法比较单一, 对草坪的保护经验也有限 ,

在活动中无法持续深入探究。可见, 这个选题本身蕴含的探究可能性不大 , 如果加入植树等环保内容就更适宜、更丰富一些 。

(二 ) 探究浅表化

有些项目活动在实施的中后期, 逐渐流于形式。 例如中班项目活动 “ 秋天的音乐会 ”, 刚开始幼儿兴致很高 , 就举办音乐会进行了讨论 ,准备开展设计服装 、 制作食物、 策划节目等一系列活动。但是 , 该项目活动到了中后期 , 失去了任务驱动和持续探究 , 更像是围绕主题开展的角色游戏 。一个项目活动 , 应呈现出步步推进的阶段性特征。 有些项目活动的各阶段呈现割裂状态 ,各个子活动之间缺乏必要的联系与过渡 。 例如中班项目活动 “ 奇妙的紫薯 ” 中, 幼儿园的午餐 “ 紫薯 ” 引起了幼儿的讨论: “ 为什么它是紫色的呢 ? 它还有别的吃法吗 ?” 教师和幼儿围绕紫薯开展 “认识紫薯 — 好吃的紫薯 — 玩转紫薯 ” 三个模块的活动 , 但如何由“吃 ” 过渡到“玩 ”, 怎样把握活动的契机 ? 如何基于问题进行持续探究 ? 对这些问题 , 在主题策划时并没有进行思考,使得本应层层递进的项目活动过程, 在每个阶 段 呈 现 出 的 却 是平行活动状态 。每个子活动都匆忙结束、流于浅表; 整个项目活动无法深入实施 。

( 三 ) 师幼主体地位失衡

在项目活动的开展过程 , 各个活动主体间关系的平衡是顺利开展的关键因素 。 然而在实践中, 师幼间的主体位置及话语权存在失衡现象。有些项目活动是以幼儿为主, 但教师无条件追随幼儿的兴趣, 导致在活动过程中看不到应有的对幼儿经验的支持、 对幼儿问题解决的引导以及对活动的反思 , 这样往往会影响教师在项目活动中的价值判断与教育作用的发挥 。

例如中班项目活动“ 哇 ! 向日葵开花了 ” 中 ,幼儿围绕 “ 如何数向日葵 ”进行讨论, 分组制定计划并实施交流至结束。 该项目活动在一定程度上有了探究形式, 但只围绕怎么数向日葵进行探究 , 内容与形式略显单一; 教师并未深入挖掘此项目活动在科学、艺术等更多领域所蕴含的经验与价值, 也没能支持幼儿的探究朝更深入的方向发展 。此外, 教师在项目活动过程中主导过多 , 影响了活动的实施 。

三 、 幼儿园提升项目活动有效性的策略

( 一 ) 立足幼儿经验, 以调研确保主题的适宜性

幼儿探究的主题性质, 是影响项目活动品〔16〕质的重要因素。 主题往往始于生活中幼儿感兴趣的问题, 教师需要针对预选的主题展开调研或审议。

其一 , 考虑主题是否符合幼儿的兴趣与经验。项目活动是以幼儿为主体进行的一系列活动 。 教师应站在幼儿的立场去思考其兴趣点以及可能获得的经验 , 通过项目前期的问卷调查获得有关幼儿兴趣和经验方面的信息, 对信息进行分析有利于获得适宜的主题 。

其二 , 考虑主题涉及的课程资源能否助力项目活动的开展。对于一个新的主题,应审议它是否涉及利于幼儿发展的课程资源。比如项目活动 “ 美丽的油纸伞 ” 开始前,选定了油纸伞这个主题 , 是考虑到幼儿园周围有一家伞博物馆 , 这就使得“ 伞”主题的项目活动有了重要的资源依托 , 便于幼儿多次实地考察与参观 。而 “ 探秘航空” 这一项目活动 , 对幼儿来说缺乏可观可感 的 资 源 , 不符合幼儿的学习方式 ,因此将它作为项目活动主题会有资源限制。 同时, 主题的选择还要基于 《 3 - 6 岁儿童学习与发展指南 》 ( 以下简称 《 指南 》 ) 相关领域的理论与知识; 应蕴含一定的教育意义, 能促进幼儿的发展 。

( 二 ) 链接 《 指南 》 , 基于问题引导幼儿加强探究深度

项目活动是关注幼儿、 基于挑战性问题的持续学习,探究性较强 , 重视对幼儿学习过程的深入拓展与记录。 因此 , 教师应重视活动实施的深度 。一是应注意项目活动目标的整合与取舍。在确定选题之后, 教师应链接 《 指南 》 , 深入梳理该项目活动所蕴含的各领域的核心经验与幼儿发展价值, 从而确定 项 目活动的具体标。比如中班项目活动“ 探秘杨梅 ” 中 , 幼儿围绕杨梅进行探究, 所蕴含的探究内容包括杨梅的外形特征、 生长习性等 , 在探究过程中幼儿也会运用观察、 数数、分类、排序、 绘画等能力 。因此该项目活动的目标应从以上内容进行筛选并整合 , 链接 《 指南 》 科学领域及艺术领域的要求 , 预设具体的项目活动目标。

二是应形成基于问题的链 条 式 活 动 路 线 。

项目活动的目标可以提前预设, 但具体的活动内容与形式很大程度上取决于幼儿在过程中的兴趣与状态。 教师应支持幼儿通过 “ 提出问题— 解决问题 —提出新问题—再次解决问题 ......”这种循环上升的行为模式 , 引导幼儿不断挑战新内容、 获得新经验。 例如大班项目活动 “ 美丽的油纸伞 ” , 源于一位小朋友撑一把油纸伞入园 ,由于油纸伞的外观 、材质与普通的伞不同 ,吸引了越来越多小朋友的注意 ; 很多小朋友也想拥有油纸伞。 教师对这个问题进行价值分析与判断后 , 决定支持幼儿开展该项目活动。 幼儿对 “ 油纸伞的制作 ” 这一主题展开了一系列参观 、 调查与尝试 , 围 绕 “ 伞 柄 是 怎 么 做 的 ?伞骨架如何链接 ? 伞面花怎么贴上去 ?” 等核心问题进行了三次制作 ; 每次制作中产生并解决了一些小问题如 “ 伞边为什么不齐 ? 为什么制作的伞打不开 ?” 等 。 在此过程中 ,幼儿解决了一个又一个富有挑战性的问题 ; 子活动之间环环紧扣、过渡自然 、逐渐深入, 避免了组块化的平行活动结构 ; 整个项目活动过程流畅且有深度 。

( 三 ) 师幼互动 “ 有度 ” , 凸显幼儿的活动主体地位

项目活动质量与师幼互动状况密切相关。凯兹认为: “ 在支持幼儿探究与教师询问之间 ,支持幼儿学习与接管幼儿经验之间有着微妙的界线 ; 教师所面临的最大挑战就是如何分辨出这些界线 , 并且避免逾越它 。” 可见 , 在项目活动的实施中 , 教师要注意把握好与幼儿互动的 “ 度 ” , 有助于幼儿充分体会到作为活动主体的自信心和自豪感 。一是明确理念, 互动 “ 有据 ”。 教师应明确项目活动的本质 , 与主题活动区分开来。 主题活动是 “ 在 一 段 时间内, 围绕一个中心内容〔18〕( 即主题 ) 来组织的教育教学活动”。相对项目活动而言,幼儿园传统的主题活动中教师的预设和指导更多一些; 而 “ 项目活动必须是幼儿与教师共同讨论、共同开始、一起决定, 并〔19〕且对所完成的工作负主要的责任”。因此项目活动中,师幼对话与指导都要建立在观察判断幼儿的基础上,教师不要随意介入或过多指导幼儿的活动。比如幼儿在搭建 “桥 ” 的过程中, 如果因为搭建方法的不当而引起反复倒塌 ,在这样的情境下, 教师应该给予 “支架” 与指导; 如果由于幼儿材料选择不当而引起作品不断倒塌 , 那么教师不宜轻易介入, 应给予幼儿反复尝试的机会。二是适时引导, 互动 “有度”。 教师的过度干预或者不干预,都会导致自身或者幼儿在活动中的缺位 ,降低项目活动的教育价值。 教师应参与幼儿的探究活动, 认真倾听、及时记录、总结与反思, 通过耐心观察、开放式提问及关键经验总结等方式对幼儿进行点拨与指导, 鼓励幼儿自己探究。比如, 在搭“桥”的过程中,如果教师通过语言间接指导,把操作尝试的机会留给幼儿,那么幼儿会有更多的探索空间。总之 , 教师应成为幼儿在项目活动中的合作者、支持者和引导者。

参考文献 :

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备注